INDICE.
1 – Principios históricos de la educación.
2.- Educación estética y artística.
3.- Educación politécnica integral y propuesta educativa.
4. Educación y trabajo
5.- Tecnología y educación.
6.- Plan nacional de educación.
7.- Políticas educativas.
8.- Presupuesto en educación
9.- Educación y mercado laboral
Autores del documento borrador (1 era ediciòn): Mabel Mallo, Luis Brum, Favio Velàzquez, Leonardo Flamia.
Los principios históricos. Educación laica, gratuita y obligatoria.
La universalidad de la enseñanza basada en los tres pilares que la suponen laica, gratuita y obligatoria, son ante todo, una garantía de la conservación de la Democracia de un pueblo.
Laicidad. Significa educación científica. Toda la información posible sobre todos los asuntos de modo que el individuo construya en el colectivo su apreciación de los hechos. Nada de indiferencia ante las opiniones antisociales y deshumanizadoras. La historia reciente debe incluirse cada vez más firmemente formando ciudadanos democráticos y por ello antifascistas.
Como bien supo señalarlo una de las grandes intelectuales del siglo XX que tuvo el país, Reina Reyes (1904-1993), la educación laica procura eliminar la imposición de dogmas políticos y religiosos, favoreciendo la duda, cultivando la observación objetiva de la realidad y haciendo posible el pensamiento reflexivo y el juicio crítico del alumno, respetando siempre las características intelectuales y afectivas de cada niño. Reyes afirmaba que “la laicidad es un elemento esencial de las democracias instituidas y resulta fácil establecer la similitud entre el contenido de las palabras laicidad y democracia cuando ésta se entiende como forma de vida”. Dicho de otro modo, la escuela pública del Estado democrático ha de ser necesariamente laica.
Comprometerse con una actitud laica significa reconocer el derecho a pensar y a sentir en uno mismo, pero también en los otros, respetando la situación del otro, para intentar intervenir y solucionar las situaciones adversas. Estos principios serían un buen comienzo para educar en la diversidad, respetando la multiculturalidad y haciendo posible la inclusión y la integración.
Gratuidad- es suficiente que exista un sistema educativo gratuito El Estado debe garantizar los medios materiales de ingreso y permanencia. Textos y materiales gratuitos en formato papel o digital en caso de contar y poder utilizar los recursos tecnològicos afines. Alimentación en el centro educativo. Estos elementos son esenciales si queremos apuntar y caminar hacia nuestros ideales.
Obligatoriedad- No es sólo una exigencia a las familias. La educaciòn debe ser obligaciòn del Estado y derecho del ciudadano. Para esto desde la U.T:U. debemos velar por que se cumplan los procedimientos necesarios para que exista la mayor institucionalizaciòn posible. Asimismo se debe proteger la trayectoria educativa del educando.
Algunos números: La educación pública atiende a casi 800.000 niños y jóvenes, trabajan en ella más de 55.000 docentes y casi 30.000 funcionarios administrativos y de servicio. Solo estos números demuestran la magnitud social del asunto en consideración.
Estado actual.
El conjunto de conocimientos, habilidades y capacidad crítica que niños y jóvenes adquieren en el sistema educativo es cada vez más escaso y de menor profundidad; ello es funcional a que sean cada vez más explotados y dependientes y es consecuencia de políticas que tienen esos objetivos. Un gobierno que declara la esencialidad en respuesta a la lucha de los trabajadores de la educación y que recorta los recursos educativos para la “consolidación fiscal”, ¿qué se propone respecto a la educación?
El pobre estado de la formación docente y su inexistencia para sectores sustantivos de la educación contribuye al empobrecimiento general educativo. Resulta esencial pensar y desplegar un ámbito nacional de formación docente, efectivamente terciario en su nivel y funcionamiento (autónomo y co-gobernado) que prepare para todas las áreas de docencia en la educación pública.
Mediaciones.
Habrá que pensar con mirada estratégica como se lucha hoy por reivindicaciones que se aten con la perspectiva global y educativa.
Recursos.
Las políticas educativas necesarias requieren recursos mayores que los hoy resueltos por el Poder Ejecutivo. Si bien la inversión en infraestructura ha sido muy importante, la misma todavía no alcanza porque hay edificios que no habían tenido mantenimiento por décadas. Actualmente hay centros educativos con innumerables carencias, edificios que no fueron construidos con la finalidad de enseñar, pisos peligrosos, problemas eléctricos y sanitarios de difícil resolución, etc. Por otra parte, debe cuidarse que el edificio para educar tenga las características adecuadas a la población a atender, especialmente contemplando la accesibilidad de personas con discapacidad.
La educación politécnica-integral requiere edificios que prevean talleres donde el trabajo realizado sea una realidad y no una ficción.
Simultáneamente, la sobrecarga horaria que los docentes asumen como estrategia de supervivencia conduce a una disminución inevitable del nivel del trabajo realizado, para el bloque dominante ello es deseable, para el bloque alternativo una aberración.
EDUCACIÓN ESTÉTICA Y ARTÍSTICA.
Educación artística y estética. Supone una forma más de aprehender la realidad, Además del disfrute de las expresiones artísticas de la Humanidad, y obtener la oportunidad de desarrollar el potencial artístico creativo y de expresión y comunicación de cada uno.
ESCUELAS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Las Escuelas de Educación Artística tendrán como cometidos:
- Jerarquizar el Arte como camino para crear un espacio apropiado para la imaginación, la reflexión y la convivencia.
- Fomentar el desarrollo del niño y adolescente en y a través del arte para estimular la percepción, la sensibilidad y el pensamiento creativo como una dimensión única de lo humano.
- Generar espacios de conocimiento que integren los diferentes lenguajes artísticos.
- Propiciar el desarrollo de capacidades de los estudiantes en virtud de intereses y expectativas ofreciendo la posibilidad de transitar diversos aprendizajes.
- Propiciar una formación crítica en el área de conocimiento artístico habilitando al estudiante a profundizar, de acuerdo a sus intereses y expectativas, en una o más actividades artísticas
- .Propiciar la comprensión y aplicación de los saberes disciplinares y/o interdisciplinares a través de la implementación de actividades que faciliten la interacción teoría- práctica y fomentan la producción colectiva.
- Promover la enseñanza de las diversas disciplinas del Conocimiento Artístico en el marco de un modelo que integre la expresión, la creación, el análisis y la reflexión.
- Constituirse como centro pedagógico y ….(agregar lo social que se busca) de referencia y encuentro; una usina de pertenencia cultural que habilite la reflexión y la construcción de prácticas de enseñanza de educación artística y….(agregar lo social que se busca).
Características de la escuela de Arte:
• Institución que tiene como eje la enseñanza del área del conocimiento artístico.
• Escuela que se construye desde la auto-determinación, en el marco de un modelo: flexible, dinámico, contextualizado, que atiende las expectativas de los actores educativos
• Propuesta curricular basada en trayectos transversales (cuerpo, sonido, imagen, palabra), disciplinares (música, teatro, expresión corporal, danza, literatura y artes visuales) e interdisciplinares (diversas combinaciones de las disciplinas que constituyen el área)
• Propuesta curricular que ofrece al estudiante recorridos básicos obligatorios y recorridos opcionales en virtud de las preferencias de los estudiantes.
• Institucionalización de espacios de producción colectiva (agrupación instrumental, grupos de teatro, club de narradores, taller de animación, etc.).
• Desarrollo de vínculos con artistas locales y nacionales que aproximen una sensibilidad y una mirada extra escolar que estimule y enriquezca el proceso creador.
Características del formato
. De carácter opcional para la familia, los niños y jóvenes ( los niños y adolescentes asisten a contraturno )
Condiciones de ingreso:
Podrán acceder todos los niños y jóvenes que asisten a Escuelas Públicas y Centros de Media del país (Escuelas, Liceos y UTU) pudiendo inscribirse en la Escuela de Educación Artística mientras esté transitando cualquiera de los grados del ciclo. En el caso de los alumnos que asisten a centros de tiempo completo y extensión horaria. Se conformarán grupos con un máximo de 25 estudiantes.
Conformación de grupos atendiendo las edades.
No obstante, cada institución podrá organizar los grupos acorde a la inscripción siempre que se respete el cupo y se considere el espacio de manera de garantizar la propuesta.
Sugerencia de franja etaria, frecuencia semanal y opciones:
Según las conformaciones de los grupos por franjas de edades, combinar con los turnos y las frecuencias de 2 y 3 veces por semana.
- Se recomienda trabajar en duplas pedagógicas apostando a la interdisciplinariedad y como forma de atender la individualidad si fuera necesaria.
- Se sugiere la movilidad de grupos y de trayectos.
- Se recomienda el abordaje de las propuestas con fuerte énfasis en el juego, el humor, la sorpresa. Atender a las dimensiones productiva, cultural y crítica para la enseñanza del área. Promover la observación, la creación y la reflexión sobre el hecho artístico como forma de acompañar en el proceso de construcción del conocimiento.
- Demostrar sensibilidad y curiosidad ante los diversos hechos artísticos que le permitan cuestionar y comprender las características esenciales.
- Promover normas básicas de funcionamiento y convivencia de la institución.
Si la propuesta es para todos los alumnos desde inicial a 6to. año de media superior, se debería acordar en qué parte del organismo instalar estas Escuelas de Arte. O puede ser que en una primera etapa, se genere una fuerte coordinación entre los tres subsistemas, compartiendo la reglamentación espejo para el funcionamiento del centro.
La instalación se debe pensar teniendo en cuenta en el primer año, las zonas de mayor explosión demográfica y menores recursos.
Como propuesta tentativa algunos barrios de la zona metropolitana: Montevideo en la Cuenca Casavalle, Paso de la Arena, eje Camino Maldonado. Canelones en Aeroparque y Nicolich, Ciudad de la Costa y Pinar ó Solymar Norte, San José en Ciudad del Plata y Libertad.
Después hay que ver cuántos se pueden hacer por año para extender en todo el país.
Educación politécnica integral
Propuesta educativa.
- La propuesta educativa debe ser única en todo el país, con una administración nacional que procure la igualdad sustantiva en la educación de todos los uruguayos. Este sistema debe regir tanto para la esfera pública como para la privada.
Plan único y Modalidades diferentes. Las diferencias de aplicación de un mismo plan no pueden transformarse en incontables planes, programas, proyectos, que impliquen diferentes contenidos o exigencias de aprobación. Ello atentaría contra el principio de igualdad en la educación y favorece a la equidad. (esto es dar a cada quien el “servicio” educativo que demanda, de acuerdo a su origen social y su propio modelo cultural, a las aspiraciones que, desde allí, puede visualizar).
No deben implementarse currículos focalizados que sólo agudizan la desigualdad y fragmentación en el sistema y en la sociedad.
Formación Politécnica-Integral.
El trabajo como acción voluntaria y colectiva para transformar la realidad, característica de la especie humana, se desarrolla y realiza simultáneamente en el plano manual e intelectual. Su separación artificial sólo favorece las clases dominantes que la promueven.
El pensamiento crítico se forja en la teoría y la práctica. Nuestro proyecto educativo tiene como horizonte una educación que trascienda la división que tradicionalmente, en el Uruguay, ha separado la formación técnica y manual de la intelectual.
La Educación debe conjugar ambas formaciones, necesarias para la integralidad que postulamos. Si por ejemplo, se pretende una educación con énfasis en lo técnico y se considera, superflua la historia, la filosofía, la literatura, el arte, entonces la educación resulta absolutamente excluyente, igual que si se procede a la inversa, pues priva del conocimiento práctico que ayuda a desarrollar las ideas complejas, la reflexión profunda, el análisis crítico liberador. El educando debe a travès de su formaciòn integral y centrada en su contexto històrico pròximo ser actor de la transformaciòn de su realidad social.
“Al plantear al educando – o al plantearse con el educando- el hombre mundo como problema, està exigiendo una permanentemente postura reflexiva, crìtica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo sino que exige la acciòn”. Freire, P.(1970).
Desde sus orígenes se planteó al Sistema Educativo preparar para la ciudadanía y ser propedéutico para estudios ulteriores, especialmente el vínculo “preparatorio” de la enseñanza media con la Universidad.
No debemos caer en la trampa de fomentar,- aún involuntariamente- una falsa dicotomía: el preparar para la Universidad o preparar para el mundo del trabajo. La Educación general debe ser entendida como un ciclo que forme al estudiante de tal forma que pueda pensarse tanto en su aquì y ahora como el ser capaz de proyectar y ser constructor de su futuro. Para que la opción que tome ese estudiante, sea desde su vocación e intereses, libre de las ataduras de su extracción económica, las condiciones materiales deberán garantizarse desde otras políticas de Estado.
Ejes para desarrollar una Educación Politécnica-Integral.
El plan para la Educación que se defina debe atender a desarrollar el objetivo de educación integral. Para ello se plantean cinco ejes fundamentales de despliegue simultáneo presentados sin que el orden signifique prioridad.
1.-Educación en el trabajo creativo, productivo y liberador, por lo tanto aprender los conocimientos científicos, técnico- tecnológicos y humanísticos que permitan construir nuevos conocimientos así como aplicarlos en tareas concretas y desarrollar experiencias que permitan comprender y valorar el trabajo, como forma de realización personal y colectiva. Apropiarse de los conocimientos aprendièndolos de forma significativa, compartiendo los avances y progresos con la comunidad y la sociedad en general.
2.-Educación para el desarrollo de un pensamiento crítico, trabajar – docentes y estudiantes – sobre los contenidos desde una posición cuestionadora, problematizadora, de debate, análisis y reflexión profundos. Todos los actores deben ser partìcipes en mayor o menor medida de la construcciòn del conocimiento.
3.-Formación ciudadana: formación política para conocer, ejercer y defender los derechos individuales y colectivos. Asimismo aceptar el reto de la construcción de una sociedad donde las personas contrariamente a “adaptarse” sean capaces de promover los cambios necesarios para la formaciòn de un Estado igualitario, protector y promotor de derechos afines al bienestar de sus integrantes.
4.-Educación artística y estética . Supone una forma más de aprehender la realidad, posibilitar el disfrute de las expresiones artísticas de la Humanidad en su màxima complejidad y riqueza, desarrollar el potencial artístico creativo de expresión y comunicación de cada uno.
5.-Educación para una vida saludable. Resignificar, humanizando el concepto de calidad de vida que el modelo cultural hegemónico intenta convertir en sinónimo de capacidad de consumo. Realizar un enfoque antropocèntrico (opuesto a uno materialista), basado en las capacidades y virtudes que cada individuo sea capaz de desarrollar.
Educación y trabajo.
EDUCACIÓN Y MERCADO LABORAL
¿Es deseable para nuestro país, que el proyecto de cambio social esté determinado por las necesidades del Mercado?, ¿que la apuesta sea seguir los vaivenes de las demandas laborales que puedan surgir a cada momento?, ¿Qué por ello deben priorizarse la capacitación en “habilidades” o “competencias” que sean vistas como necesarias para conseguir trabajo, y que en consecuencia se prioricen materias funcionales y se descarten otras que aportan a la integralidad de las personas?. Consideramos que responder afirmativamente a estas interrogantes serìa posicionarse a favor de una concepciòn mercantilista de la educaciòn. Por ende en base a esto es importante aclarar algunas cosas. En primer lugar, nos preocupa la posibilidad de importar acríticamente la noción de que las habilidades son más importantes que los contenidos, tal y como lo manifiestan autoridades y referentes de la educación tanto como divulgadores y académicos. Al mismo tiempo, la idea de educación por competencias se viene instalando en varios modelos pedagógicos y didácticos, así como en planes de estudios. Vale recordar que el concepto de competencias fue importado directamente desde el mundo empresarial al educativo, y está vinculado a la teoría del capital humano.Simultáneamente no podemos ignorar que existe una tensión instalada por las condiciones de vida de nuestra sociedad capitalista donde el futuro de las nuevas generaciones está asociado al “¿de qué va a trabajar mi hijo/a, como va a ganarse la vida?”.. Pero la apuesta principal de todo el Sistema Educativo Público de Uruguay no puede ser formar mano de obra, ello no responde a nuestros fundamentos pedagógico – educativos, ni a la necesidad de transformación social.
Educar en el trabajo
Es necesario subrayar la diferencia conceptual entre educar en el trabajo y educar el ingreso al mercado laboral. La propuesta central es educar al estudiante en el valor del trabajo, asì como brindarle una capacitaciòn laboral tanto tècnica como jurìdica (conceptos que le permitan defenderse a travès del conocimiento de sus derechos y obligaciones legales asì como poder organizarse ante una posible explotaciòn patronal). El incorporar prácticas de trabajo manual, como medio de formación general, tiene en esencia dos fundamentaciones: porque se aprende sobre el trabajo trabajando y porque éstas prácticas desarrollan conocimiento que complementa y completa el trabajo intelectual.
Esto es posible a travès de la realizaciòn de pasantìas y otros acuerdos logrados con las empresas.
La educación en el trabajo manual brinda un medio de expresión y creatividad, favorece la crítica y la autocrítica ya que exige confrontación constante de la idea y el proyecto que deben ser materializados en el proceso de elaboración o producción, desarrolla la observación, la imaginación, la investigación. Ofrece la oportunidad de realizar la unión de la teoría y la práctica, y aporta por ende a la formación de un criterio de verdad.
Tecnología y educación
La innovación responde a necesidades surgidas del àmbito econòmico laboral, no culturales. La Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII), maneja datos sobre “innovación” que provienen de diversas encuestas que ha realizado, para culminar con un Plan Estratégico Nacional en Ciencia, Tecnología e Innovación (PE NCTI) . De este modo, cuando el PENCTI enumera 11 “debilidades y restricciones” de la innovación, las diez primeras refieren al mundo de la ciencia, la tecnología y la educación. Sólo la última estima que se debe a “una estructura productiva y empresarial poco propensa a la innovación y la asociatividad” (ob,cit).
Tras sucesivas encuestas que se han hecho a empresarios, concluyen que esta “estructura productiva y empresarial poco propensa a la innovación y la asociatividad” se debe a que los empresarios tienen “escasa cultura innovadora”.
Pero como éste, a su vez, es sólo un síntoma, al no investigarse sus causas estructurales, y partiendo de la hipótesis de que se innova cuando hay “cultura innovadora”, se empieza y se termina estimando que la escasa innovación se debe a factores “subjetivos”. En cambio, el movimiento sindical sabe por experiencia propia, que lo determinante para la ausencia de innovación es la estructura productiva que permite la estrategia patronal de competitividad a la baja, esto es, que recorta costos, en especial los laborales y que se traduce en la alta tasa de trabajo precario, de irrespeto de los acuerdos y convenios laborales. Esto genera un sistema productivo de baja calidad, de baja competitividad, que se reproduce por las normas, instituciones y conductas estatales que lo estimulan o permiten.
Acá radica un elemento crítico sustantivo. Así como hablan de “innovación” en abstracto, hablan del “conocimiento”, en abstracto, sin distinguir entre el conocimiento que busca ampliar las fronteras del conocimiento disciplinario (el sistema científico en su acepción tradicional) y el conocimiento que busca incrementar la competitividad.
El primero es el conocimiento que producen los investigadores profesionales respondiendo a los problemas que plantea el desarrollo de su respectiva disciplina a escala mundial, de acuerdo a la dinámica que le imprimen los países más poderosos, en lo económico y científico. Se produce en laboratorios, centros, institutos y se expresa en publicaciones, circulando por revistas y encuentros superespecializados.
Por ese camino se considera que el conocimiento se “aplica”, tal como se aplica un sello en un documento. Esto es, los científicos y tecnólogos ofertan el producto de su actividad y las empresas que “quieran innovar” lo demandan. Es una relación exógena y voluntarista.
El segundo tipo de conocimiento, se construye en los lugares productivos, por la interacción de los actores productivos y miembros de la comunidad científico-tecnológica que se incorporan para encarar problemas específicos, que se superan con la elaboración de innovaciones que conjugan elementos técnicos y sociales (organizativos, procidemantales).
En la primera visión se omite la consideración del proceso de trabajo como una relación social determinante del sistema productivo.
El carácter social de la tecnología
- La tecnología no es autónoma en un doble sentido: por un lado no se desarrolla con autonomía respecto a fuerzas y factores sociales, y, por otro, no es segregable del sociosistema en que se integra y sobre el que actúa (como elemento que es de su sociosistema, su aplicación a otros sociosistemas diferentes puede acarrear problemas y efectos imprevistos). La tecnología forma una parte integral de su sociosistema, contribuye a conformarlo y es conformada por él. No puede, por tanto, ser evaluada independientemente del sociosistema que la produce y sufre sus efectos.
- Para el marxismo el cambio tecnológico equivale al desarrollo cualitativo de las fuerzas productivas, en un cuadro de relaciones de propiedad definidas por el modo de producción prevaleciente. Innovar significa incrementar la fuerza social del trabajo, en condiciones impuestas por las relaciones de producción dominantes. Bajo el capitalismo las normas que definen cómo, cuándo, y para qué se innova son las leyes de acumulación. El cambio tecnológico es un fenómeno social, porque está
enteramente determinado por las características de sistema capitalista.
- Las tecnologías no “caen” nunca en un vacío social, sino que por el contrario interactúan siempre con un sistema de prácticas sociales ya consolidado y activo antes e independientemente de las tecnologías. Son precisamente tales prácticas preexistentes las que contribuyen en modo muy específico a definir tanto el uso (o no uso) como el significado de mediación que cada una de las tecnologías asumirá dentro de un sistema específico de actividad laboral. Este último aspecto da cuenta de cómo cada tecnología de hecho es “reinventada” y “reproyectada” en forma diversa dentro de las diversas comunidades de práctica.
Las actividades laborales son ejecutables sólo a través de la coordinación del trabajo de más personas y a través del uso de una competencia experta que normalmente está “distribuida” entre los miembros de la comunidad laboral y las tecnologías que utilizan.
El análisis del “impacto” de las tecnologías es inseparable del análisis de la actividad productiva para las cuales y en las cuales son usadas. La funcionalidad de la tecnología no reside tanto en su específica estructura técnica y material cuanto más bien en el curso de acción que producen y sustentan en un contexto productivo y organizativo. Los instrumentos tecnológicos no son nunca instrumentos social y cognitivamente neutros: cumplen acciones sociales y prescriben comportamientos específicos. Estos últimos dos puntos evidencian cómo existe un proceso de influencia recíproca entre tecnología y organización: insertar un nuevo instrumento tecnológico implica siempre la redefinición de todo del sistema de actividad productiva.
En relaciòn a lo planteado y desarrollado en las lìneas anteriores de este punto es que consideramos que la educaciòn tecnològica es imprescindible. La misma debe ser pensada en su complejidad tanto desde las imposiciones del mercado como las necesidades y tiempos de aprendizaje de la sociedad. Aunque no siempre coinciden, se torna fundamental que la currìcula apunte a la formaciòn de un estudiantado que sea capaz de dar respuesta a las necesidades de la sociedad a travès de su correcta inserciòn en el mercado laboral mediado por la tecnologìa de forma transversal. A su vez debe ser capaz de hacer uso de la tecnologìa para crear, proponer, implementar nuevas formas y herramientas que le otorguen un sustento econòmico. La innovaciòn se transforma asì no solo en algo tècnico sino ideològico a travès de la apropiaciòn y creaciòn de los medios de producciòn del capital para el bienestar social.
PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN.
ES TIEMPO DE UN PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN
PRESENTACIÓN
El Grupo de Reflexión sobre Educación (GRE) es un grupo independiente integrado por trabajadores de la educación 1, fundado en 2010, con el fin de contribuir al
tratamiento en profundidad de los temas educativos, en una perspectiva de mediano y
largo plazo, aunque sin renunciar a pronunciarse sobre acontecimientos que por su
importancia afecten significativamente a la educación nacional.
Con esa intención hemos elaborado siete documentos a lo largo de estos años. De lo
trabajado surge la necesidad de visualizar y planificar la educación nacional como un
todo consistente, aunque atendiendo a las especificidades institucionales, y de hacerlo
con visión no solo de corto sino de mediano y largo plazo, ya que hoy se están formando las nuevas generaciones que construirán el futuro Uruguay.
En el último documento del Grupo: “Decimos sí y decimos no. Pronunciamientos del GRE sobre la Educación” (2014), reflexionamos e intentamos señalar aspectos positivos, problemas y discrepancias con la orientación de la educación nacional, con el objetivo de compartir posibles aportes para la planificación educativa. En todos los casos tomamos posición. Si bien habría sido siempre deseable haber planificado la educación nacional con visión de conjunto, hoy se imponen nuevas razones derivadas de presiones internacionales y nacionales que van en contra de lo que el GRE, de acuerdo con valiosas tradiciones, ha sostenido desde sus comienzos. El contexto económico trasnacionalizado impulsa cambios homogeneizantes en la educación de los países occidentales a los efectos de generar mayor productividad y competitividad. El GRE no niega la importancia de la educación como factor clave en una economía basada en el conocimiento, como es la actual. Sin embargo, si el fin político es el desarrollo humano y social y no el mero crecimiento económico, la educación debe ser considerada mucho más que un insumo de la economía.
Asimismo, en la coyuntura nacional de una potencial crisis de incierta duración por
reducción de inversiones y baja de los precios de las materias primas exportables, se ve como necesario planificar la educación en todos sus niveles para un futuro
desarrollo personal y socioeconómico que atienda en el mediano y largo plazo
necesidades culturales propias del momento: el abordaje de la realidad para su
transformación, el aprender a pensar, la creatividad, la innovación y la creación de
nuevo conocimiento en todas las áreas.
El GRE inició su trabajo en 2011, reflexionando colectivamente y consensuando una
base conceptual de la educación situada en el contexto nacional e internacional, así
como algunos principios fundamentales derivados de aquella. En nuestro primer
documento (2011), expresábamos: “La educación constituye el proceso diversificado,
conflictivo y dialógico de construcción del ser humano como persona.. Dado que la
educación se da inserta en un espacio simbólico, en una realidad empírica, histórica y cultural, tiene un innegable carácter social y político” 3. Es en forma contextualizada y
crítica, “pero con visión prospectiva y no cortoplacista, que la educación debe
estimular lo mejor de la condición humana y hacer posible la circulación de acciones y
discursos, así como su discusión crítica”. Partiendo de esa concepción, en nuestro
documento No. 7 (2014) planteábamos: “DECIMOS NO, por lo tanto a toda tentativa de fundamentar la educación en conceptos y prácticas propias del mercantilismo”4.
En esta ocasión, el GRE propone la elaboración reflexiva, participativa y
democrática de un Plan Nacional de Educación (en adelante PNE) a mediano y
largo plazo, teniendo como centro la integralidad de la persona humana, situada en el
contexto nacional y mundial presente y futuro.
Presentamos a continuación una propuesta teórico metodológica en el sentido
anterior. La misma fue enviada a Presidencia de la República, al Diálogo Social que ha
sido convocado y al Ministerio de Educación y Cultura. Se subraya desde el principio
que el Congreso Nacional de Educación (en adelante CNE) constituye una etapa
fundamental para la elaboración de un futuro Plan Nacional de Educación.
GRUPO DE REFLEXIÓN SOBRE EDUCACIÓN
PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN
No hay antecedentes de planificación educativa de amplia cobertura ni de largo plazo
en el país que se hayan concretado. Por lo general los esfuerzos se concentraron en
reformar alguna rama y nivel del Sistema Educativo en forma desconectada del resto,
priorizando además los aspectos curriculares.
Consideramos que una planificación educativa fragmentada en sistemas (ANEP,
UdelaR, UTEC) y dentro de algunos de ellos por subsistemas y en base prioritariamente a problemas concretos e inmediatos a solucionar, no brinda la pertinencia, la relevancia y la coherencia interna que el país requiere para su educación.
Por lo tanto el objetivo de esta propuesta es impulsar la elaboración de
un Plan Nacional de Educación con un horizonte temporal que permita iniciar y
consolidar los procesos de cambio que la realidad muestra y que la educación
nacional prospectivamente va a requerir, con vistas a la promoción de la calidad de
vida de los ciudadanos, la integración social, el crecimiento y el desarrollo nacional, el
acceso a la cultura y su desarrollo y la participación lúcida del país en la realidad
regional y mundial, sin perder identidad propia.
La iniciativa del gobierno al impulsar el Diálogo Social lleva al GRE a presentar
un documento que contiene una propuesta teórica y metodológica fundamentada para la
elaboración participativa y consensuada de un PNE de modo que pueda ser
validado por la sociedad en su conjunto. Esto coincide con las características y
plazos del Diálogo Social, a la vez que con los “Objetivos de Desarrollo Sostenible” de
ONU (2015) a los que dicho Diálogo se adscribe.
Por otra parte, en las bases programáticas del partido de gobierno 2015-2020 (2014),
la primera de las líneas estratégicas de su apartado N° 1 (Educación), refiere al “Plan
Nacional y Presupuesto de la Educación” y expresa (capítulo V, Igualdad y derechos,
subcapítulo 1, Educación, numeral 1.5, Plan Nacional y Presupuesto de la Educación):
“Elaborar un Plan Nacional de Educación a largo plazo, con amplios consensos
sociales y políticos, orientado a la transformación de la educación pública que tome en
cuenta para su debate: fines y objetivos de la educación; la cobertura del sistema; la
profesión docente; aprendizajes deseables; su diversidad, integralidad, universalidad y
democratización; la evaluación continua, y la construcción y distribución social del
conocimiento. Para su discusión, elaboración y seguimiento se tendrán en cuenta los
aportes del CNE previsto por la Ley de Educación”.
POLÍTICAS EDUCATIVAS.
La enseñanza técnica en los gobiernos progresistas.
El triunfo de La izquierda en las elecciones de 2004 se inscribe dentro de un proceso más amplio del giro a la izquierda en la región que significó el rechazo por parte de los nuevos gobiernos a aspectos medulares del modelo de desarrollo imperante en las décadas anteriores. En particular, en lo que refiere al papel del Estado y el mercado en la asignación de recursos y a las relaciones entre Estado y sociedad civil. Paralelamente, y durante esta nueva etapa, las economías sudamericanas experimentarían un boom de exportaciones (materias primas, energéticos y alimentos) que sería, en general, favorecido por los progresismos gobernantes, consolidando el patrón de especialización construido por los modelos anteriores (Zanatta, 2012: 258-260). Así, en Uruguay la estrategia de crecimiento predominante continúa estando centrada en los recursos naturales, más allá de algunos esfuerzos de políticas sectoriales. En un contexto de elevados precios internacionales de los commodities agropecuarios, se profundizó la primarización de la estructura productiva uruguaya: los productos primarios y las manufacturas basadas en recursos naturales representaron las tres cuartas partes de las exportaciones uruguayas en 2012.11
Más allá de estas continuidades en la matriz productiva, los gobiernos progresistas marcaron importantes rupturas con las administraciones de la etapa anterior en términos de la intervención del Estado en la economía (política laboral intervencionista recuperando la negociación colectiva; reforma tributaria progresiva; reforma del sistema de salud alterando la tradicional arquitectura económica del sistema de mutualistas), en la política fiscal y social (máximos históricos de gasto público en educación; creación del Ministerio de Desarrollo Social e implementación de un amplio espectro de programas sociales), en derechos humanos (con marchas y contramarchas, pero eventualmente contribuyendo a transformar
el marco institucional de la impunidad), en la relación entre el Estado y la sociedad civil (desplegando una agenda de ampliación de derechos, con hitos como la aprobación del matrimonio igualitario y la despenalización de la interrupción voluntaria del embarazo), y en la política exterior (definiendo como prioritarias las relaciones con los países vecinos y apostando decididamente por la integración regional y la agenda del mundo en desarrollo en los ámbitos multilaterales) (Moreira, 2009; Clemente, 2011; Filardo y Aguiar, 2013).
Educación:
En particular a nivel educativo, desde el año 2005, en sintonía con la región, Uruguay ha venido ejecutando programas focalizados de inclusión educativa al mismo tiempo que ha aplicado transformaciones de carácter universal (Filardo y Mancebo, 2013). En lo que tiene que ver con los programas focalizados, sus objetivos han sido por un lado, fortalecer la integración a la institución educativa de aquellos estudiantes que estando matriculados tienen un alto riesgo de abandono; y por el otro re-vincular a quienes han abandonado la educación formal sin completar el nivel que estaban cursando. (Fernández, 2010)
En lo que refiere a transformaciones de carácter universal en el subsistema técnico, se estableció un nuevo plan de estudios para el CB con el objetivo de potenciar la formación tecnológica a edades tempranas y combatir los altos niveles de deserción y rezago.
En el Nivel Básico se impulsó el nuevo Sistema de Formación Profesional de Base (SFPB) cuyo fin fue el de ordenar las propuestas en el nivel y dar continuidad educativa. Por otro lado, se procuró ampliar las ofertas de educación media superior (BT y FPS), potenciando su articulación con los cambios acaecidos en el mundo productivo. Estas modalidades, conjuntamente con la educación tecnológica de nivel terciario, han dado cuenta de la mayor parte del incremento de la matrícula del CETP en los últimos años, lo que evidencia una creciente demanda social por este tipo de oferta. (Cardozo, 2008)
En este marco, a partir de la reformulación del ciclo básico tecnológico en 2006 se introdujeron algunos cambios relevantes. En primer término, la propuesta de Formación Profesional Básica a partir de 2007 implica una trayectoria equivalente al ciclo básico de enseñanza secundaria, ofreciendo al mismo tiempo capacitación básica en más de veinte orientaciones. Por otra parte, en 2008 se concretó un mecanismo de acreditación de saberes que reconoce los aprendizajes no formales de los trabajadores, que facilita su ingreso a UTU y promueve la sistematización de sus conocimientos a través de la formación técnica en un ciclo integrado.
Otro hito institucional relevante fue la sanción en 2008 de la Ley No 18.437 que significó un salto a catorce años de educación obligatoria: dos años de educación inicial (4 y 5 años), seis de primaria, tres de educación media básica y tres de educación media superior. Si se analiza las recientes tendencias en la matriculación de la educación media se constata un cierto avance en la educación media básica, pero este avance no se ha reflejado significativamente en la educación media superior en general ni en la técnica en particular. De acuerdo a Filardo y Mancebo (2013), resulta destacable en lo que respecta al subsistema técnico que el incremento de la matriculación en el nivel medio superior se produjo en los cursos formales o con acreditación para continuar los estudios mientras que disminuyó la matrícula de UTU asociada a cursos no formales de educación técnica. No obstante, y si bien los logros en lo que refiere a la mayor cobertura del ciclo medio son importantes, es ampliamente reconocido que el problema de la educación media en el país —y ello también es específico a la educación media técnica— ya no se sitúa en el acceso sino en la continuidad educativa. Todas estas políticas, se ven acompañadas de un fuerte componente de inversión económica histórica en educación.
Bibliografìa utilizada:
https://www.ineed.edu.uy/images/pdf/ensenanza-tecnica-en-uy.pdf
